Laboratorio de Idiomas en Secundaria

Integración curricular TIC en Inglés

La zona de desarrollo próximo

180px-lev_vygotsky.gifLa vertiente sociocultural del constructivismo está representada por el ruso Lev Vygotsky (1896 – 1934) y su Teoría del Desarrollo Social, de influencia creciente tras ser conocida en la sociedad occidental de forma tardía (años 60-70). En su obra se destaca la importancia de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo y del lenguaje en la creación de conceptos y del propio pensamiento. El conocimiento se construye en un proceso en el que la experiencia individual está mediada por la interacción, de tal modo que lo que se aprende viene filtrado por el propio lenguaje, el entorno socio-histórico, la cultura y la relación con otras personas. El potencial de aprendizaje está determinado por la zona de desarrollo próximo del estudiante, es decir, su nivel de desarrollo potencial y su capacidad de resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Resulta curioso ver como las ideas del enfoque interaccionista del aprendizaje de lenguas, y su énfasis en la colaboración y la negociación del significado, tienen cierto paralelismo, y una base psicopedagógica en la que apoyarse, con el entramado teórico de Vygotsky, cuya noción de zona de desarrollo próximo aplicada al área lingüística tiene también alguna similitud con la hipótesis de input comprensible (i+1) de Krashen, a pesar de que Krashen no menciona la colaboración entre iguales y la ayuda o guía de su entorno para que el estudiante pueda resolver sus problemas de comprensión o comunicación.

Las ideas de Vygotsky fueron continuadas por Leont’ev y otros miembros de la escuela rusa que desarrollaron la Teoría de la Actividad (Activity Theory), que en la versión escandinava de Engeström (1987) estudia el aprendizaje como una actividad de expansión que se estructura a partir de las motivaciones y objetivos del individuo, su comunidad y las características del propio objeto de aprendizaje. Otra teoría que está también dentro del enfoque del constructivismo social es el Aprendizaje Contextualizado (Situated Learning) de Lave y Wenger (1991), que ven el aprendizaje como una actividad que está en función del contexto de las redes sociales o comunidades de práctica en que se desarrolla. Los análisis de ambos desarrollos teóricos son incorporados por Farmer (2006) en su Situated Task Analysis in Learner-Centred Computer-Assisted Language Learning y su marco de análisis CASE (Cognition, Activity, Social organization, Environment).

Esta esquemática revisión de enfoques pedagógicos se convierte en circular si mencionamos las modernas teorías conexionistas desarrolladas en el campo de la inteligencia artificial, la neurología y la ciencia cognitiva, que proponen explicar los fenómenos mentales y del comportamiento como procesos que emergen de las redes de conexiones que se establecen, al igual que en las redes neuronales. El proceso de activación y su extensión en diferentes modelos de redes determina el tipo de aprendizaje y su potencial relacionado con la capacidad de asociación de las unidades que componen el modelo. En el caso del aprendizaje de un idioma, las unidades de la red pueden ser las palabras o expresiones, que se van conectando por asociación semántica. Curiosamente, la teoría conexionista fue iniciada por Thorndike (1874-1949), psicólogo conductista estadounidense cuyo marco conceptual en su teoría del aprendizaje era una versión temprana de la teoría del refuerzo de Skinner. La base del aprendizaje está en las conexiones que se van estableciendo de forma gradual entre las impresiones de los sentidos y las respuestas a éstos. Con una metodología completamente objetiva, experimentada tanto en animales como personas, Thorndike realzaba el principio de aprendizaje por continuidad en relación con el principio del refuerzo, de tal modo que la consecuencia inmediata de una conexión estímulo-respuesta, especialmente si era algo satisfactorio, influiría en la asociación establecida para reforzarla.

Recientemente George Siemens (2005) ha propuesto su teoría conectivista, en la que plantea que el aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de información. Es necesario un enfoque totalmente nuevo, pues las grandes teorías psicopedagógicas (conductivismo, cognitivismo, constructivismo) fueron desarrolladas antes del impacto de las nuevas TIC sobre el aprendizaje y la organización del conocimiento. La habilidad para sintetizar y reconocer modelos y conexiones entre campos, ideas y conceptos es una de las claves. La capacidad de relacionar y procesar información es más decisiva que lo que se sabe, pues continuamente llega nueva información y el conocimiento puede residir fuera de nosotros mismos, en redes de bases de datos. Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones. El conectivismo integra principios explorados en las teorías del caos, redes y teorías de la complejidad y auto-organización. Los objetivos principales de las actividades de aprendizaje conectivistas son la circulación fluida y precisa de información y el conocimiento actualizado, para lo cual son imprescindibles las nuevas tecnologías. Los nativos digitales (Prensky) aprenden de distinta forma y eso puede que altere la forma de ver su zona de desarrollo próximo.

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24 junio , 2007 Posted by | teoría elao | 6 comentarios

¿Constructivismo conductista?

    Muchas de las características de la instrucción programada de tipo conductista están presentes en gran parte de los materiales didácticos de ELAO y sigue teniendo todavía una gran influencia en la práctica habitual del aula de idiomas. En los años 80, los partidarios de la metodología comunicativa ya señalaron que este tipo de instrucción programada (con ejercicios de completar espacios o de respuesta con opción múltiple y repetición de estructuras) tenía la tendencia de enseñar partes aisladas o aspectos formales de la lengua, pero no a comunicarse en esa lengua. A pesar de las críticas y de las aportaciones de las teorías de ASL, la instrucción programada en las aplicaciones multimedia actuales sigue siendo un rasgo dominante. Como indica Beatty (2003:89):

The reason for its enduring appeal is simply that programmed instruction is an easy –if not pedagogically ideal- thing for the computer to do.”

     El modelo de diseño instructivo que se elija para el desarrollo de ELAO depende no sólo de la interpretación descriptiva de la lengua y de cómo se adquiere, sino también de los enfoques psicopedagógicos relacionados o teorías generales de aprendizaje en los que se apoye. Ninguna teoría pedagógica nace en el vacío y suele tener detrás toda una tradición humanística y filosófica, pero se puede decir que el siglo XX, con la generalización de la educación escolarizada, ha sido bastante productivo en teorías de aprendizaje. El conductismo y el constructivismo son las dos grandes tendencias generales que mayor influencia han tenido.

    Asociado a una enseñanza de tipo más tradicional, probablemente sea el conductismo la teoría de aprendizaje que más ha sido utilizada. Su influencia en la práctica habitual de las aulas sigue presente. El modelo conductista de instrucción programada propone que el estudiante aprenda a partir de la información y ejercicios que se le presentan según una secuencia didáctica graduada en pequeños pasos. Cada paso o marco de referencia requiere el refuerzo de la respuesta correcta para progresar en la dificultad de los contenidos. La calificación según unos estándares de aprendizaje muestra el avance cuantitativo según la secuencia diseñada. La repetición y el repaso se ven como prácticas necesarias para el desarrollo de destrezas y hábitos y la asimilación de contenidos. Como para los conductistas la enseñanza es una manera de modificar el comportamiento, se debe proporcionar un entorno adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas y unos incentivos como motivación para aprender. Dentro del modelo de condicionamiento operante o voluntario de Skinner, así llamado en contraste con el condicionamiento clásico de Pavlov (reflejo automático condicionado por un estímulo), el aprendizaje se explica por medio del análisis del comportamiento y su relación con las contingencias de los refuerzos que van modelando la conducta.

    Skinner (1904 – 1990) participó en el diseño y creación de máquinas eléctricas, no electrónicas, que ponían las ideas conductistas en práctica enseñando de forma mecanizada. Skinner (1968) elogió el trabajo de Sidney Pressey (1988 – 1969) como precursor de la enseñanza automatizada al inventar en 1926 un libro mecánico en el que se presentaban preguntas con respuestas en opción múltiple que rotaban en unos cilindros; los estudiantes elegían la respuesta correcta presionando una de las cuatro teclas incorporadas. La máquina registraba las respuestas y proporcionaba un caramelo cuando se alcanzaba un número programado de respuestas correctas.

    El constructivismo, como modelo pedagógico, difiere del conductismo en aspectos importantes sobre el aprendizaje. Desde un punto de vista constructivista el aprendizaje es un proceso por medio del cual el estudiante construye activamente su propio conocimiento a partir de lo que ya sabe por sus experiencias anteriores. La interpretación de las ideas y de la información del entorno se produce en un proceso activo de descubrimiento y resolución de problemas, mientras que en el conductismo el estudiante recibe y acumula contenidos a partir de estímulos externos que modelan su conducta.

    En realidad no podemos hablar de una única teoría constructivista, sino de distintas corrientes con un fondo común, que han tenido aplicaciones diversas en cada área de conocimiento. Según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1896 – 1980), los sujetos construyen sus propios conocimientos mediante la transformación y reorganización de las estructuras cognitivas internas en sucesivos estadios de desarrollo. La teoría cognitivo-evolutiva de Piaget es uno de los pilares de la psicopedagogía moderna, aunque sus seguidores más relevantes han preferido una orientación teórica menos endógena.

    Bruner (nacido en 1915) utilizó los métodos propuestos por Piaget, pero sus conclusiones son algo diferentes. En su concepción del aprendizaje como proceso se requiere un andamiaje instructivo adecuado para manipular la información según una jerarquía de sistemas de categorización y representación de la realidad externa. Cualquier estudiante puede ser capaz de aprender cualquier material si el aprendizaje se organiza de forma apropiada y con los instrumentos necesarios, idea que difiere de los estadios evolutivos de Piaget. Bruner propone que la instrucción sea diseñada de tal modo que se facilite la extrapolación de conceptos y que se estructure en espiral para que el estudiante construya su conocimiento de forma continua. Dentro de la orientación teórica exógena del constructivismo, en la que el conocimiento es una reconstrucción de estructuras que existen en la realidad exterior, está también la teoría del procesamiento de la información de Gagné (1916 – 2002) y su conocido supuesto, que existen diferentes tipos de aprendizaje y que cuando hay diferencias en las condiciones instructivas, lo más probable es que los tipos de aprendizaje resultantes sean diferentes. El diseño instructivo dentro del enfoque constructivista busca crear entornos de aprendizaje que sean significativos para los estudiantes con tareas abiertas que les den el control de la actividad y en las que tengan que llegar a sus propias conclusiones. Se suele coincidir en que las nuevas TIC son un medio especialmente apropiado para este tipo de enfoque.

16 junio , 2007 Posted by | teoría elao | 4 comentarios

Unas notas sobre diseño instructivo para ELAO

    Al afrontar el diseño instructivo en contextos de ELAO se debe considerar cómo utilizar las nuevas tecnologías para facilitar un aprendizaje más eficaz. No se trata de programar con la intención de encajar el uso de la tecnología porque se disponga de ella o sea conveniente desarrollar destrezas en su uso, sino que la tecnología quede subordinada a los objetivos pedagógicos del currículo, de tal modo que cuando se decida o programe acudir al laboratorio de idiomas sea porque las actividades a desarrollar requieren unos instrumentos tecnológicos de los que no disponemos en el aula convencional. Cuando hablamos de un aprendizaje más eficaz nos referimos a que los objetivos propuestos se logren alcanzar en menos tiempo o en un entorno con mejores condiciones tanto para docentes como para estudiantes, que facilite y enriquezca los procesos de enseñanza y aprendizaje y permita el acceso a herramientas que posibiliten atender mejor las diversas necesidades de los estudiantes.

    En el laboratorio de idiomas buscamos la integración de los elementos pedagógicos de nuestro enfoque con las herramientas tecnológicas disponibles. Trinder (2003, ReCALL 15-1) observa que las variables a considerar son los contenidos, la tecnología disponible y el acercamiento pedagógico, aunque algunas de estas variables ya vienen predeterminadas por el contexto educativo. Su metodología se basa en gran parte en el conocido marco metodológico de Hubbard (1996). Hubbard propone tres fases, no necesariamente lineales, pues pueden ser cíclicas:

Development: programación y composición de contenidos y actividades según necesidades de usuarios o contexto educativo.

Evaluation: evaluación de materiales y del propio proceso.

Implementation: mecanismos que permiten implementar lo programado o el producto multimedia creado.

Estas fases se organizan a su vez en tres niveles:

Approach: enfoque psicopedagógico que proporciona los criterios operativos.

Design: en el diseño se tienen en cuenta elementos como nivel de dificultad, contenidos, objetivos, destrezas a desarrollar, estilos de aprendizaje, según perfil de usuarios.

Procedure: tipo de actividad, tareas y ejercicios, presentación.

    Este modelo metodológico de diseño instructivo estaba orientado a la creación de programas multimedia en los que el ordenador tiene el papel de tutor. Hubbard indica que también puede ser válido en un marco de diseño más abierto en el que el ordenador tenga el papel de herramienta y el docente genere o seleccione los materiales y organice las tareas que considere útiles en cada situación y según la destreza o contenidos a trabajar. El diseño instructivo para ELAO ha estado centrado en el uso de la tecnología para el desarrollo de destrezas y trabajo de contenidos. Tal como se comenta en Levy & Stockwell (2006:20):

Beyond the task and the course, CALL designers have also been drawn to the language skills and areas when conceptualizing the focus and scope of their work. For this group, the specific orientation is located around a language skill (i.e., speaking, listening, reading, writing), or a language area (i.e, pronunciation, grammar, vocabulary, discourse). This is quite a common occurrence in CALL, reflecting the support roles that the technology can usefully play in these more discrete domains of language learning and the strengths and shortcomings of the technologies involved.”

10 junio , 2007 Posted by | teoría elao | 2 comentarios